TFE : soigner sa rédaction et son style linguistique (1ère partie)

Le travail de fin d'études (TFE) , produit d’une étude patiemment menée sur un sujet précis dans une discipline spécifique, doit être aussi l’objet de préoccupations formelles. Un exercice de rhétorique où des capacités langagières, des éléments grammaticaux, des outils linguistiques sont en jeu au service de la recherche en sciences infirmières. Réflexion sur la langue…

Le document produit par l’Agence Régionale de Santé (ARS), intitulé « Procédure d’élaboration du mémoire de fin d’études en soins infirmiers » (PDF) précise quelles sont les finalités du mémoire : il s’agit d’ analyser la qualité des soins et améliorer sa pratique professionnelle, de rechercher et traiter les données professionnelles et scientifiques. Par ailleurs, il est essentiel que, dans la formation qui aura précédé, l’étudiant travaille sur des situations de soins ou situations cliniques qui lui permettront d’apprendre à utiliser des concepts et [à] mobiliser un ensemble de connaissances.

On veut ici insister sur les capacités réflexives qui vont être en jeu pour l’infirmier en devenir, et le mémoire constitue bel est bien cet exercice majeur, en fin de parcours, où l’on formalise par les mots ces capacités d’analyse, de maniement des concepts et de construction des connaissances, qui doivent permettre à l’étudiant de se forger ses capacités et de se réaliser dans le métier qu’il va embrasser.

Aussi, quels que soient le sujet d’étude et la méthodologie utilisée, il faudra, sur le papier, faire montre de rigueur et de précision. Et si la langue reste un outil, il s’agit de l’utiliser de la façon la plus efficace pour mobiliser « les compétences linguistiques et de communication écrite requises pour permettre une production pertinente et valorisante pour les étudiants¹, afin que les résultats de la recherche effectuée soient reçus dans les meilleures conditions par ceux qui vont évaluer le travail qui aura été fait.

Cet article s’adresse aux étudiants en début de formation, nous verrons en effet que cette question de la rédaction peut être anticipée largement en amont du moment de l’écriture proprement dite du TFE, afin notamment de tirer le meilleur parti de la formation pour en enrichir le contenu argumentatif. Mais il s’adresse également à ceux qui sont sur le point d’entamer la rédaction proprement dite, afin de réviser les structures de langue utiles. On sait en effet que l’exercice du mémoire et de la recherche qui va lui donner forme, obéit à des codes, qui sont proches de ceux de la rhétorique universitaire ou académique, des termes qui ne doivent pas effrayer le futur rédacteur, mais qui nous rappellent qu’une dissertation, un mémoire, une thèse obéissent, pour le dire plus simplement aux codes de l’écrit. Il faut en effet éviter de se laisser aller aux facilités du langage parlé qui aura entre autres pour effet négatif de limiter les capacités argumentatives du rédacteur…

Si la langue reste un outil, il s’agit de l’utiliser de la façon la plus efficace pour mobiliser les compétences linguistiques et de communication écrite...

Pertinence, clarté, cohérence… Et la langue dans tout ça ?

Écrire un mémoire consiste à produire des connaissances, délivrer des informations scientifiques, que ce soit en sciences infirmières, en littérature ou en théologie. Et si l’on peut parler de style académique, c’est pour mettre en exergue la nécessité, pour ce type de travail, d’être fonctionnel et efficace. L’idée de style ne peut ici recouvrir la valeur esthétique que lui accorde l’écrivain, et un mémoire n’est pas le lieu pour faire œuvre d’artiste (même si une écriture stylisée dans ce sens ne nuit en rien à l’entreprise… mais ce n’est pas la priorité).

Il apparaît, par ailleurs, que la pertinence, la clarté et la cohérence sont les principaux critères d’évaluation du mémoire. C’est notamment ce que précise le document de l’ARS. Par conséquent, de tels critères ne pourraient être pris en compte si l’on omettait la question des structures linguistiques dont on sait que c’est une bonne maîtrise des dites structures qui va permettre de respecter ces critères, de décrire efficacement sa méthodologie et de construire son objet d’étude.

Nous allons tenter de définir les différentes structures linguistiques utilisées dans les différentes phases de rédaction du TFE et en quoi elles doivent constituer l’armature du cheminement intellectuel adopté.

Rappelons simplement que le TFE se construit généralement comme suit du point de vue des genres de texte : un temps consacré à l’observation (celui de la situation d’appel) et à la description voire à l’explication ; un temps d’analyse des informations recueillies lors de la recherche documentaire que suit une période consacrée plus proprement à la théorie (le cadre conceptuel) et par conséquent à l’argumentation. Puis viennent éventuellement les enquêtes de terrain et la vérification des hypothèses de recherche où les procédés d’argumentation sont là encore de rigueur. 

Alors qu’entend-on précisément par structures linguistiques dans notre cas ? Nous pouvons les aborder en les divisant en deux catégories : celles qui relèvent des compétences acquises durant la formation suivie à l’IFSI, qui sont directement liées aux connaissances évoquées au début de notre propos, et celles que l’on peut classer dans la catégorie des éléments grammaticaux, qui servent généralement à structurer le texte. Nous verrons que cette distinction n’est pas sans lien avec la dichotomie parfois simpliste faite entre le fond et la forme.

La clarté et la cohérence sont les principaux critères d’évaluation du mémoire.

Des mots pour le fond : les compétences langagières

Au cours de sa formation, l’étudiant infirmier pratique une activité régulière : la prise de notes, à partir des cours et des divers documents proposés à sa lecture. Ces notes permettent certes d’acquérir des connaissances, mais également de se forger de que l’on appelle ici des compétences langagières (2). Trois tâches principales ont été identifiées pour que se construisent ces compétences spécifiques qui vont constituer cette « rhétorique » spécifique évoquée plus haut. Par conséquent, que faire, du strict point de vue de la langue, des données recueillies lors de ces prises de notes ? Quel traitement linguistique doit-on opérer ?

Il s’agit dans un premier temps de savoir les reproduire. Au-delà d’une simple répétition, il s’agit en vérité non seulement d’identifier les mots-clés (les notions) utiles à la construction de la connaissance, mais également de repérer les structures par lesquelles sont définies, expliquées ou exposées ces notions, voire de les définir soi-même. Prenons l’exemple d’un extrait d’article paru dans la revue « Recherche en soins infirmiers ». Cet article traite du manque de reconnaissance dont souffre la profession infirmière, et de la nécessité, notamment à travers les recherches historiques d’une standardisation de la discipline et d’une légitimation scientifique du métier :

Exemple : La discipline infirmière, située dans l’ordre de l’humain sur le plan de la science, a de la peine à dépasser ses propres mythes pour construire son savoir spécifique. On ne sait toujours pas ce qui marque le début de notre discursivité au sein de notre espace-temps spécifique de parole par manque de recherches fondamentales en histoire. Derrière le mythe du « tout infirmier » et ses clichés, les femmes soignantes francophones subissent encore au plan épistémologique une domination culturelle imposée à la fin du XVIIIe siècle...²

Certains mots ou groupes de mots (ceux que nous avons soulignés) peuvent être retenus comme mots-clés dans ce passage, certains devant être définis avec précision : la discursivité pouvant être entendue comme discours (analysable) en tant que langage spécifique sur le soin infirmier, le mythe comme croyance répandue, mais ne correspondant pas à la réalité... La perspective historique peut également ici être prise en compte grâce à la notion de domination culturelle concernant une pratique professionnelle généralement associée au genre féminin … C’est ainsi qu’on va s’approprier les connaissances, les intégrer à sa réflexion, et par conséquent alimenter en quelque sorte son réservoir langagier. C’est aussi à partir de là qu’on pourra identifier et nommer avec précision les objets, les faits, les phénomènes, les actions, et certains observables qui pourront être en jeu notamment dans la phase de description de la situation de soins. Il s’agira ensuite de les reformuler. Dans cette deuxième tâche, le chercheur peut être amené à davantage s’impliquer, tant il pourra formuler des points de vue, des opinions,  faire des commentaires à partir de telle ou telle notion; une notion pouvant être reformulée, voire redéfinie à l’aune de la subjectivité ou du ressenti. Mais c’est ainsi que le chercheur-rédacteur fait siens les concepts, et éprouve leur validité face aux objectifs de recherche choisis …De la même manière sera-t-il conduit, et c’est la dernière tâche requise, à établir des liens ou des associations. Ici se construit notamment l’idée de cohérence dès lors qu’on aura appris à relier entre eux les concepts, les connaissances, les faits. Cette capacité à relier est de rigueur au moment de la construction du cadre conceptuel.

Grâce à ces tâches, s’acquiert bien sûr la terminologie propre à la discipline étudiée, mais se fixent également ces structures linguistiques, repérées ou peu à peu construites par soi-même, et qui sont nécessaires pour formuler avec aisance sa problématisation, pour construire scientifiquement son objet de recherche. C’est par conséquent dans ce travail débuté bien en amont du temps de la rédaction du TFE (et qui d’un point de vue pratique peut être fait à l’aide de fiches thématiques), que l’étudiant se construit un répertoire notionnel et linguistique dans lequel il puisera les composants de sa future production, répertoire qu’il devra compléter du matériel linguistique (lexical, syntaxique) et textuel nécessaire à la structuration de son énoncé...³

Lire la seconde partie de cet article - ESI : soigner la rédaction et le style linguistique de son TFE

Notes

1. Les éléments à suivre sur les « compétences langagières » trouvent leurs sources et leurs développements dans le livre de Mangiante et Parpette (références ci-dessous).
2. MANGIANTE J.-M. et PARPETTE C. : Le français sur objectif universitaire, Presses Universitaires de Grenoble. 2011. p.123.
3. NADOT M., « Recherche fondamentale en science infirmière. La recherche historique sur les fondements d’une discipline », Recherche en soins infirmiers. Février 2012. N° 109. p. 57-68

Claude MARCHANDOT Formateur linguistique Directeur de publication Rédaction-Conseil.fr